自1955年7月教育部提出新中国第一个学生减负令——《关于减轻中小学生过重负担的指示》以来，国家层面颁布的学生减负令共9道，地方出台的学生减负令多达上百道，这说明学生减负问题一直是国家及地方政府关注的重点问题之一。
2018年两会期间，减负问题再次成为社会各界广泛关注的焦点。与以往不同的是，这次减负的对象由学生变为了教师。
陈宝生部长讲道：现在教师的负担很重，特别是各种检查、比赛、评估、填表、开会等非教学负担越来越重。因此，他强烈呼吁：当下既要给学生减负，也要给教师减负，让教师脱离繁杂的‘非教学任务’，回归到自己的本职教学工作中来，能够有足够的时间和精力去备课充电、研究教学、提升自身专业素质、提高教育教学质量。陈宝生部长的这一要求和倡议，引发了社会的广泛关注。本文将对教师工作负担及其来源与排解等问题进行研究，为减轻教师负担提供借鉴。
一、教师工作负担的内涵与构成要素
要弄清教师工作负担的来源，提出排解教师工作负担的策略，需要首先界定教师工作负担的内涵，思考出更多更好的解决思路与办法。
我国教师负担
与教师压力的研究相比，教师负担的研究相对较少，有关教师负担的解释也相对匮乏，比较有代表性的主要是以下几种研究。
如柳士斌与胡振京认为：‘教师负担’即教师应担当的责任、履行的任务与承受的压力。他们将教师负担分为生活负担、工作负担与心理负担，这是广义上的教师负担。
还有学者认为，教师负担即教师作为一种职业必须履行的分内的职责及承担的应有工作量，将教师负担等同于教师的工作职责或工作量。应承担的责任及应有的工作量中的应字，通常被解释为应该的、应当的、当然的、合理的。由此看来，教师负担即是教师分内应当承担的责任、履行的义务、承受的压力。如果这样定义教师负担，教师负担就没有减轻的必要。
王毓珣、王颖等对教师负担的这一定义提出了异议，认为教师负担有广义与狭义之分，总体来看，教师负担是指中小学教师在社会生活与学校教育教学中承受与担当的（教育教学）责任、（教育教学）工作、（教育教学）压力以及由此付出的代价等。他们所说的教师负担既包括家庭负担、学校负担与社会负担，又包括职业负担与非职业负担。
负担并不是一个贬义词，而是一个中性词，可以概括为承受或担当的工作、责任、压力及代价等。教师负担也可以当做中性词来理解，它指教师在学校教育教学中承受与担当的责任、工作、压力以及由此付出的代价。这是教师个人在所属学校教育教学中分内的、不可推脱的任务，是由法律或常理规定的工作、职责、义务等。但当其超过合理的工作时间、范围、程度时，教师负担就会变为贬义的、负面的、消极的超负荷工作。
教师负担是一个整体的概念，通常被划分为生活负担、工作负担、经济负担、心理负担、身体负担等几部分。
二、教师工作负担的来源
教师的职业特征与其角色内涵的特殊性和多样性，决定了教师工作负担的来源具有多源性特征，主要归纳为：社源性负担、校源性负担、生源性负担和师源性负担。
（一）社源性负担
社源性负担是指来自社会上的负担。社会方面的负担来源主要体现在教育改革与社会期待两个方面。
近年来，许多国家为应对知识经济的挑战，增强自身的综合国力与竞争力，都在不同程度上进行了教育改革。这些改革大多要求教师运用全新的教育理念和教学方式，开发和实施先进的课程，以提升国家整体教育质量，培养出适应国际竞争的优质人才。
这种改革目的本无可厚非，但在改革的过程中忽略了教师的想法与能力基础，改革的速度与力度超出了教师的接受能力与适应水平。
吉杰斯、鲁道夫等人的研究表明：动荡的教育改革，令教师或学校对于如何做才能取得好的成绩而深感迷惑，这种不确定感使教师始终或多或少地感到一种压力，同时，改革的快速性和多样性使这种压力变得更为沉重。
在改革的整个过程中，教师的角色通常是被动的改革执行者，缺乏发挥自身想象力与创造力的能动性空间。这在一定程度上严重削弱了教师在教育教学改革中的积极性与主动性。被动地执行改革，在无形中增加了教师的负担。
再者，繁多的教育改革，对教师的要求越来越高，教师承担的职责也越来越多，特别是面对新理念、新课程、新技术所带来的一系列变革，教师只能不断地去学习、去实践，以便能追赶上教育改革的快速步伐，工作负载的增加也就在所难免。
同样，由于教师职业特征与角色内涵的特殊性，社会对教师的期望与要求也越来越高，当教师没能达到社会期望的要求时，容易受到各方谴责，进一步增加了教师背负的沉重压力与负担。
（二）校源性负担
校源性负担是指来自学校内部的负担，但学校不是孤立存在的，源自学校内部的负担往往与社会和教育主管部门对学校的不合理要求有关。
2017年7月，新教育研究院发布的《关于减少教师非教学工作的调查报告》显示：占用教师工作时间的工作，并非全是教育教学工作，真正用于教学及相关准备的时间在整个工作时间中占比不足1/4，剩下的3/4是更为耗时耗力的非教学任务。
由此发现，在当前的教育教学环境下，非教学因素或非教学任务是教师工作负担的主要来源。非教学任务指除正常教学工作外的、各种形形色色的考核、检查、验收、评估、比赛、填表、家访、扶贫等工作。
一些学校的教师每天有填不完的表格、开不完的会议、写不完的材料，基层把这些叫做表哥会婶。这些非教学任务是由学校布置的，直接来源于学校，所以我们将其归为校源性负担。
但这些负担在很大程度上是由地方教育行政部门造成的，常常是地方政府、各机构或社区强加在学校身上的工作负担。学校在各级各类部门中处于一种弱势地位，对于这些外在的负担只能一味迎合，不敢说不，心里不情愿，但又不得不去落实那些要求被检查、被评估的任务，而这些任务又不得不分散在教师身上。为了迎接检查，教师们只能加班加点地去准备相关材料，每天在学校的不少时间被这些非教学任务所占据，甚至从校内时间延续到校外时间。填写这些资料、表格已经使教师身心疲惫，还有时间和精力用来备课、教学、教研吗？长期如此，这些非教学任务就变成了一种慢性的、持续性的超负荷的教师工作，从而增加了教师的工作负担。
虽然检查、评比、督导、考核、开会等活动对维持学校发展、提高教育教学质量具有促进作用，但频繁的、不必要的、重复性的、无实质意义的非教学任务对学校和教师来说，只是一种沉重的外在负担。
学校本是传播和创造知识的场所，检查、评比一来，学校就成了战场，老师们就像是被赶上战场的战士，只能埋头苦干地去打传播知识的外仗，这不仅严重影响了学校教育教学工作的正常开展，扰乱了学校及教师的教育教学生活，而且不利于学校和教师未来的健康发展。
（三）生源性负担
生源性负担是指来自变化中的学生的负担。引导和管理日益复杂的学生是教师工作负担增加的重要因素之一。
1984年，维曼对新教师问题的研究结果表明，新教师在刚刚进入教育教学的初始阶段所面临的最大障碍是维持课堂纪律、激励学生及因材施教。其中，维持课堂纪律是新教师认为的最头疼、最费时费力的工作，即使是一些有经验的教师也同样面临这些问题。
新时代的学生普遍具有爱创新、爱自由、对新事物感兴趣、有自己独特的想法与主见等特点，特别是在发达的网络媒体的影响下，中小学生的各种行为及心理问题越来越多。
比如，班级中部分学生存在缺乏学习兴趣、注意力不集中等问题，但在学校及家长的要求下又不得不学习，长此以往，一些学生就滋长出厌学情绪、学习困难、学习焦虑等问题。教师课上要管理活泼过度、不守纪律、屡次违规的学生，课下还要负责学生人身安全及纪律，学生只要出现一点小疼小伤，学校与家长就不会放过老师，这使老师们课上、课下都紧绷着一根弦，这在很大程度上增加了教师的心理和工作负担。
为解决学生缺乏学习兴趣或厌学等问题，社会、学校、学生及家长对教师的要求越来越高。
从最初的具有扎实的知识储备、为人师表等要求，到现在的秉承全新教育价值、教育理念、课程理念，根据每个学生的个人特点打造全面、多样、高效、个性化的教育教学等要求，迫使教师成为优质的全能选手，才能适应日益复杂的学生。教师在上课前，必须花费更多时间和精力去设计课堂的每一个环节，既要使课堂生动有趣、丰富多样，又要兼顾知识的传授与课堂的高效。学生现状与教育发展的高要求，迫使教师自我加码，进一步增加了工作负担。
（四）师源性负担
师源性负担，是指来自老师自身的负担。当然，来自老师自身的负担也不全是由老师自身造成的，而是因为老师处在多维关系的复杂环境中，不得不承担各种各样的角色，不同角色的压力叠加在一起，加重了老师这一角色的工作负担。
角色超载(role overload)是与工作负担紧密相连的一个概念，是指当教师在工作中同时间扮演多个富有挑战性的角色，在有限的时间内做多种工作时就会发生角色超载。这也是由于教师角色内涵的多重性与特殊性决定的。教师角色的多重性，决定了不同社会群体会对他们产生不同的角色期待。
比如，各级教育行政主管部门要求教师紧紧跟随并落实当下全新的教育价值、教育理念、课程理念；学校要求教师必须完成上级部门、学校等分配的各项任务指标及规定的教育教学职责，并保证学校的教育教学质量及升学率；家长要求教师帮助他们完成望子成龙、望女成凤的心愿；其家庭成员则要求教师能有更多的时间和精力为自己的家庭分忧解难。当教师不能很好地把握角色的分配与转换的时候，就容易产生角色冲突，带来更多的烦恼与负担。
另一方面，教师自身的思维定式、低效的时间管理、不良的心态等都会导致工作负担的增加。
比如，在新手型教师与老教师之间，新手型教师由于对工作流程、工作环节的不熟悉，造成其在教育教学、行政管理方面存在效率低、时间紧的现象，这样就会导致教师的工作时间无形之中被拉长，甚至从校内被迫延续到校外。虽然一天忙忙碌碌，但是工作成效并不尽如人意。
这种情况在老教师中间也会存在，主要是教师自身不能合理规划、高效利用时间。还有的教师由于自身心态的不成熟、不稳重，遇到事情容易着急、慌乱，导致教育教学工作效率低下，长此以往，容易产生职业倦怠，影响教师的工作效率与进度，这也是导致教师工作负担增加的原因之一。
三、教师工作负担的排解
为教师减负，特别是减轻当前教师职业所面临的不科学、不合理的外在负担和非教学负担，是提升教师职业幸福感的第一步。只有这样才能真正做到维护教育的生态平衡，保证教师教育教学的单纯性，使教师安心乐教、善教，提升归属感、荣誉感、幸福感，达成教育教学提质增效的目的。
（一）创设尊师重教的社会氛围，提升教师职业幸福感
为教师减负，首先要创设尊师重教的社会氛围，提升教师职业的幸福感与荣誉感，让教师成为令人羡慕的职业。
2018年两会期间，教育部长陈宝生曾多次强调，培养高质量的教师队伍，必须要改善、优化当前的教育教学环境，在全社会弘扬尊师传统，营造尊师氛围。教育质量是尊敬出来的，一个社会如果不尊重老师，就不会有好的教育，就不利于教育的发展，也不利于孩子的发展。
当前社会正处于转型期，个别教师不可避免地会受到各种不良社会风气的影响，违背师德师风，但这只是极个别情况，不能因此对整个教师群体造成负向压力。
各级政府和社会各界要通过网络、媒体、报刊等多种途径，营造弘扬尊师重教的社会环境，共同营造师德师风建设的良好氛围。
学校要通过课堂教学与课外实践等方式，加强校内教育，引导学生从小养成尊师、爱师的优良品质。
家长要通过家校共建等平台，互相沟通交流，对教师多一份尊重、少一份抱怨。
教师自身要自尊自爱、严于律己，切勿遗忘师德标准与要求。任何职业在其权利、职责、道德、专业方面都是有界限的，教师职业也不例外，我们应该用平等的眼光看待教师这份职业。
教师像千千万万的平凡的工作者一样，只是一个普通人，只承担着教书育人的职责，不是学生的保姆、医生、警察、法官……教师也是怀着最初的憧憬与向往走上教师这个岗位的，也有着自己崇高的追求与理想。所以，社会各界应对教师这一职业保有合理的期待与要求，不能在消极的社会环境中将教师对这份职业的热爱或热情无情浇灭。
（二）改善教育生态环境，回归教育生态本源
为教师减负，要改善、优化当前的教育生态，保证教师工作的单纯性，减少一线教师的非教学任务。
教师的主要工作是教学，教学才是教育的本源，学校应以教学为主业。为避免教师陷入不务正业的状态，必须减少非教学任务，才能使教师专注于教育教学，有足够的时间与精力用于自主学习，提高专业水平。
各级部门、机构、社区等强加给学校的各种形形色色的检查、评比、会议、填表等非教学任务，以及学校不科学的、量化的管理方式和不规范的办学行为，是教师工作负担增加的重要原因。因此，各级政府应该出台更加科学有效的政策与措施，给学校松绑、给教师减负，要落实并扩大学校自主权，还教师足够的施展空间，使学校与教师从不科学、不规范的管理模式中解脱出来。
陈宝生部长曾强调了三评清单，不在三评清单的坚决禁止开展检查活动。各地要抓紧清理规范，用清单确认检查事项、减少检查事项、规范检查事项，让学校静心办学，让教师潜心育人。地方教育行政部门要减少各级各类行政会议，以及不必要的、形式主义的培训、检查，重新思考并规范地方政府各级部门与学校的关系，给予学校更多的办学自主权，切勿对学校办学施加过多的行政化干预，不能把学校看作是任何部门、机构都可以呼来唤去、任人宰割的弱势群体。
学校对于各级行政部门及机构等强加在自己身上的不合理的外在负担，要敢于说不，要摒弃形式主义，不搞面子工程，把关注点转移到提升学校教育教学质量上来。要实行教育家办学的制度，让真正懂得教育的人来管理学校；对教师的考核与评价，要逐步改善量化的管理模式，剔除与教育教学关联不大的考评细则，加大对教育教学的实质性评价占比。
（三）引进科学的管理理念与方式，创设轻松、愉悦的工作氛围
为教师减负，学校要引进科学的管理理念与管理方式，为教师创设轻松、愉悦的工作环境。
中小学教师工作负担过重，与学校的教师管理理念、管理体制、管理方式的不科学、不规范有一定关系，如果学校教师的考核与评价方式不科学，更会增加了教师不必要的工作负担。
2018年2月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于分类推进人才评价机制改革的指导意见》，提出：应根据中小学素质教育和课程改革的新要求，建立充分体现中小学教师岗位特点的评价标准，重点评价其教育教学方法、教书育人工作业绩和一线实践经历，严禁简单用学生升学率和考试成绩评价中小学教师。落实这一指导意见，教育人才评价体系将会更加科学、健全，会更加有利于教师专心地教书育人。
针对学校工作整体性不强，各部门各自为政、重复性工作过多的现象，学校领导在学校的运行、管理过程中应整体把控，对教师的管理应当更加科学、系统。要明晰学校教师的工作时间与工作量，尽量减少与教育教学无关的行政工作与文书工作，并定期给教师开展时间管理类培训，保证教师在校时间的高效利用。要根据教师的工作内容与工作性质，为学校教师配备相关比例的教学辅助人员或助理人员，使教师能够腾出更多时间专注于教学。
国外一项研究表明，教师选择就业学校，选择在一所存在社会支持的积极氛围的学校里工作是非常有必要的，因为在这样的学校里，教师能与他人分享忧虑，能从领导、同事那里得到有用的建议，或者是解决压力、负担方法的启示。因此，学校领导在日常的管理工作中，要创设积极的、愉悦的工作环境与氛围，经常性地给予教师关心、支持，对学校教师划定明确的职责与期望，对教师的表现给予积极、合理的反馈与表扬，对一些需要决定的事项，要民主协商，并通过多种方式使教师在工作中体会到荣誉感与归属感。
（四）提供教师专业支持，完善教师制度与法律，促进教师专业发展
为教师减负，需要为教师提供更多内在的专业支持与外在的政策、法律、制度保障。
从促进教师专业发展的角度看，西方发达国家在教师专业支持与制度、法律保障方面相对比较成熟。以英美为首的西方国家，自20世纪80年代以来，他们在深入研究教师专业发展的基础上，着手制定适合本国国情的教师专业标准体系，以此为基础建构起了相应的教师质量评估体系。
对此，我国也应像其他西方国家学习，建立国家层面的、相对完备的教师专业标准体系和教师质量评估体系。不仅要重视教师的职前与入职培训，还要重视教师职后的发展与培养。完备的教师专业标准体系或教师质量评估体系既是一根标杆，能为教师提供一把丈量自己的标尺，时刻与之比较，及时发现自己的不足；又是一面旗帜，引领每一位教师在提升自身的道路上不断前进。
同时，各级政府还应制定、完善相关法律、制度，明晰中小学教师的工作时间及工作量界限，保障教师在政治、经济、文化领域的合法权益。
2018年1月，中共中央、国务院印发 《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，这是新中国成立以来党中央出台的第一个面向教师队伍建设的里程碑式的文件，因为它特别凸显了教师职业的公共属性，提出了确立公办中小学教师作为国家公职人员特殊的法律地位，第一次在身份属性上确立了教师是专业性和公务性合二为一的一种职业属性。2018年3月，教育部印发了《教师教育振兴行动计划》，这对促教教师专业发展，提升教师社会地位，使教师安心从教、乐教，合理减轻工作负担，实现优质教师资源的均衡发展具有重要意义。